donderdag 28 mei 2015

Voorbereiding EU Code Week (NewTechKids at Google Amsterdam)

Vanavond was ik deelnemer aan een brainstormsessie over de EU Code Week (10 t/m 18 oktober 2015). De brainstormsessie was een initiatief van NewTechKids en werd gehouden in het hoofdkantoor van Google in Amsterdam.


Het doel van deze sessie was om concrete lessen uit te denken waarbij de focus ligt op het gebruik van pen en papier en niet zozeer op technologie, oftewel de unplugged mogelijkheden.

Computational thinking
Gedurende de hele sessie had Joe Fletcher, creative director van Frog Design, op ontspannen wijze de leiding. Zijn expertise ligt in het bedenken van nieuwe creatieve producten en ideeën. Hij praatte alle onderdelen gemakkelijk aan elkaar en hielp iedereen met helder krijgen van de randvoorwaarden: nieuwe manieren vinden om kinderen iets te leren op het gebied van computational thinking, maar nagenoeg zonder gebruik van technologie.

Deborah Carter en Marja-Ilona Koski van NewTechKids toonden vier van hun lessen waarmee zij met jonge kinderen aandacht besteden aan programmeren en computational thinking. Dit zijn lessen rondom binaire code, het schrijven van een eenvoudig programma, het ontwerpen van een robot of rijdende LEGO auto. Deze lessen waren niet alleen ter inspiratie, maar golden ook als basis voor de brainstormsessie. In hun lessen staan diverse concepten van computational thinking centraal, zoals kritisch denken, probleemoplossend vermogen, ontwerp, prototypen, etc. Deze concepten zijn belangrijke uitgangspunten bij laagdrempelige activiteiten voor (jonge) kinderen.

Kinderen van zeven jaar schrijven code.

Fletcher gaf aan dat het belangrijk is om het principe van programmeren eenvoudig uit te leggen. Veel mensen waarderen "analoge" voorbeelden om te begrijpen hoe programmeren nu eigenlijk werkt. Een mooie illustratie hiervan staat op www.codekinderen.nl, namelijk de Sandwich Robot:



Met deze informatie in ons achterhoofd gingen we aan de slag. De diversiteit onder de deelnemers was groot. Zo was er een aantal programmeurs, leerkrachten en kunstdocenten, maar ook studenten en deelnemers vanuit het bedrijfsleven. De groepjes werden heterogeen qua expertise samengesteld, wat de brainstorm zeker ten goede kwam!


Mijn brainstormsessie
Samen met drie anderen heb ik nagedacht over mogelijke lesactiviteiten. Als richtlijnen kreeg mijn groepje mee dat de concepten design, computational thinking en prototyping terug moesten komen. Uiteindelijk bedachten we drie mooie activiteiten:
  1. Flash Light Messaging
  2. Buzz Alarm
  3. Bricolage Picnic
Ad 1. Flash Light Messaging
Kinderen maken hun eigen zaklamp. Hierbij leren ze een stroomkring met een LED te maken (inclusief stroomvoorziening en schakelaar). Als de stroomkring werkt, kunnen ze deze doorontwikkelen tot een echte zaklamp. Bijvoorbeeld met een wc-rolletje, maar minder traditionele varianten kunnen natuurlijk ook! Zoals een spionagezaklamp, een brilzaklamp, een horlogezaklamp, etc.

Wanneer leerlingen een zaklamp hebben, kunnen ze deze gebruiken om met elkaar te communiceren. Bijvoorbeeld door morse code, binaire code of een zelf verzonnen code te signaleren. In teams kunnen leerlingen elkaar zo geheime berichtjes sturen.

Ad 2. Buzz Alarm
Dit is een variant op bovenstaande les waarbij leerlingen een geluidsalarm maken. In plaats van een LED kunnen zij een buzzer gebruiken. Voor de rest mogen de leerlingen hun alarm zo mooi, groot, gekleurd, onopvallend of indrukwekkend maken als ze zelf willen!

Ook met de buzzer kunnen leuke (programmeer)spelletjes worden gespeeld, bijvoorbeeld door één leerling te blinddoeken. Bij het horen van een bepaalde auditieve code, moet een functie worden uitgevoerd, bijvoorbeeld naar links draaien, rechtsdraaien of een stap naar voren nemen. Zo kan een kind proberen een parcours af te leggen. Uiteraard zijn ook hier allerlei variaties mogelijk.

Ad 3. Bricolage Picnic
De term bricolage is een vorm van ontwerpen, waarbij met beperkte middelen een bepaald doel behaald moet worden. Een mooi voorbeeld hiervan is in de film Apollo 13 (1995) waarbij een groep wetenschappers de opdracht krijgt een filterprobleem van de space shuttle op te lossen:



Bij ons specifieke lesidee krijgen leerlingen een flinke hoeveelheid eten en drinken, zoals een pak melk, een tros bananen, croissantjes, een pot pindakaas, etc. Daarnaast krijgen ze materialen waarmee ze iets moeten maken om al dat eten en drinken in te vervoeren. Deze materialen, bijvoorbeeld elastiek, papier, zakdoekjes, paperclips, etc. mogen op elke manier gebruik worden, maar al het eten en drinken moet in één keer meegenomen kunnen worden. Vervolgens trotseren de leerlingen met al het eten en drinken een hindernisbaan. Als dit succesvol is verlopen (of niet...) wordt er afgeloten met een gezamenlijke picnic!

De uitdaging bij bricolage opdrachten is om een balans te vinden tussen de spullen die vervoerd moeten worden en de materialen om mee te werken, Als leerlingen een plastic tas tot hun beschikking hebben om slechts één brood en een stuk kaas mee te vervoeren, is de uitdaging ver te zoeken.De materialen om mee te werken moeten dus niet zo overduidelijk zijn dat het eenvoudig is. Maar het mag ook niet onmogelijk zijn! Ook bij het verder uitwerken van dit lesidee komt de ontwerpsyclus en het testen van prototypes dus van pas...


Conclusie
Voor mij was deze brainstormsessie een succes. Niet alleen was het ontzettend gaaf om met veel verschillende diciplines gezamenlijk na te denken over betekenisvolle activiteiten voor jonge kinderen, maar het voelt vooral als een verdieping van mijn eigen begrip over computational thinking. Ik heb nu een helderder beeld welke concepten allemaal een rol spelen en ook welke onderwijskundige uitgangspunten belangrijk zijn bij het ontwerpen van lesactiveiten.

Nu is het vooral interessant welke lessen van de brainstorm daadwerkelijk worden doorontwikkeld tot concrete lespakketten. Tijdens de EU Code Week wil NewTechKids deze activiteiten daadwerkelijk gaan uitvoeren. Ik wil proberen om zo veel mogelijk betrokken te blijven bij de ontwikkelingen!



Al mijn foto's (ook van de rondleiding door Google HQ) staan online via https://flic.kr/s/aHsk9crXRN 

woensdag 27 mei 2015

Lijn mediawijsheid (0 t/m 18 jaar)

In mijn persoonlijke onderzoek naar mediawijsheid kwam ik uit bij de recent gepubliceerde lijn Mediawijsheid door Stichting Cubiss. Hierover heb ik in april Mirjan Albers geïnterviewd. Hieronder staan mijn eigen bevindingen over de betreffende documenten.

Aanleiding van de lijn Mediawijsheid
Media zijn overal en de impact hiervan wordt steeds groter. Wat moet je weten als professional? Wat betekenen media voor de allerkleinsten? Welke tools geef je de jeugd mee om grip te krijgen op de media? Er zijn veel vragen over hoe je slim met media om kunt gaan. Hoe eerder kinderen leren mediawijs te zijn, des te beter. Om deze reden is een doorgaande lijn mediawijsheid ontwikkeld, vanuit het BNB-project Taal & Media voor jeugd en jongeren.
Dit document van tien pagina's richt zich op iedereen die met jonge kinderen (0-6 jaar) werkt. Het is vooral een hulpmiddel voor directie, managers van kinderopvangorganisaties én de pedagogisch medewerkers om media een plaats te geven binnen het pedagogisch beleid.

Aan de ene kant geeft de publicatie een introductie op het onderwerp mediawijsheid in het algemeen, maar het schetst tegelijkertijd een compleet beeld van mediaopvoeding in het bijzonder. Onder mediaopvoeding verstaat de publicatie "alle inspanningen van ouders en kinderopvang (opvoeders) om het kind te begeleiden zelfstandig en wijs om te kunnen gaan met digitale media." Daarmee zijn dus ook ouders een interessante doelgroep voor deze publicatie.

Op een logische en heldere manier wordt actueel onderzoek weergegeven, onder andere vanuit Iene Miene Media en Mijn Kind Online. De publicatie gaat in op de "normale" mediaontwikkeling van kinderen, zoals deze uitgewerkt staat bij Mediasmarties.nl en geeft veel concrete praktische tips om direct mee aan de slag te gaan. Al met al een heel mooi overzicht!


Eigenwijs...? Mediawijs...!
De tweede publicatie richt zich vooral op leerkrachten en mediacoaches om aan de slag te gaan met kinderen in de basisschoolleeftijd (6-12 jaar). Eerst wordt uitgebreid het Mediawijsheid Competentiemodel toegelicht op een heel duidelijke manier.

Daarna geeft deze publicatie een concreet stappenplan:
  1. MediaMatching Game
  2. Mediawijsheidcirkel
  3. Visie op het gebied van mediawijsheid
Het stappenplan begint bij het kennismaken met het begrip mediawijsheid. Hiervoor is het fysieke bordspel MediaMatching Game nodig (deze is apart leverbaar via www.cultuurclickgroningen.nl en kost € 45). Dit bordspel komt uit 2011 en is daarmee vóór het Mediawijsheid Competentiemodel ontwikkeld. Misschien zou het bordspel van Slimmetmedia.nl nu meer geschikt zijn. Dit spel sluit naadloos aan bij het Mediawijsheid Competentiemodel. Bovendien hebben mediacoaches Karin Sieders en Yola Hopmans dit spel eens met mijn minor studenten gespeeld en dit deden zij voortreffelijk (zie een vorig blogartikel)!

Deze tweede publicatie vind ik minder sterk dan de eerste. Niet alleen omdat het bordspel MediaMatching Game nog extra nodig is (en inmiddels dus wat achterhaald is...), maar ik vind het ook jammer dat naast het Mediawijsheid Competentiemodel óók de mediawijsheidcirkel aan bod komt. Die modellen zitten elkaar een beetje in de weg. Twee verschillende modellen maakt het er in elk geval niet duidelijker op.

De bijlages zijn wel weer heel sterk, met een mooie verzameling van diverse (online) middelen om direct mee op school aan de slag te gaan. Ook de koppeling naar de kerndoelen is erg waardevol!



Levenswijs Mediawijs!
De derde publicatie focust op het voortgezet onderwijs (12-18 jaar). Binnen het Voortgezet Onderwijs speelt continu de vraag welke kennis en vaardigheden van belang zijn om leerlingen voor te bereiden op een plek in de snel veranderende maatschappij om hen heen.

Eerst worden verschillende generaties besproken, zoals Generatie X, Y en Z. Gelukkig is de beschrijving genuanceerd op basis van onderzoek door Paul Kirschner en Amber Walraven. Immers, er is nogal wat kritiek op al deze zogenaamde digital natives, dus het is goed om hierover voorzichtig uitspraken te doen.

Daarna wordt mediawijsheid gekoppeld aan 21st century skills (als onderdeel van ICT-geletterdheid). Deze skills worden kort toegelicht en wederom wordt het Mediawijsheid Competentiemodel toegelicht, dit keer door mijn eigen kennisclip over dit model (altijd leuk!). De publicatie eindigt met concreet lesmateriaal om met jongeren aandacht te besteden aan pestgedrag, namelijk het project de Roddelkrant.

Deze derde publicatie is de kortste van de drie en had naar mijn idee best wat uitgebreider mogen zijn. Volgens mij zijn er meer mogelijkheden in het VO om concreet mee aan de slag te gaan. Vooral op het gebied van zelf media produceren zijn er met jongeren natuurlijk talloze mogelijkheden, denk alleen maar aan alle internetmemes! Daarnaast is er volgens mij nog ruimte voor onderwerpen zoals auteursrechten, de kijkwijzer en meer achtergrondinformatie over (de populariteit van) diverse sociale media. Maar goed, ik ben zeker geen VO expert!


Conclusie
Waar de lijn Mediawijsheid van Stichting Cubiss heel knap in slaagt, is het combineren van veel relevante bronnen en deze samen te voegen tot een behapbaar logisch geheel. Het lukt de publicaties om zowel diepgaande theoretische verdieping te bieden als heel concrete praktische tips. Helaas zijn niet alle bronnen meer actueel, maar volgens mij is dat bij dit onderwerp ook bijna onmogelijk... Het lijkt me verstandig dat de publicaties minimaal jaarlijks even worden geüpdate.

Ik moet zeggen dat de publicaties er schitterend uit zien, wat de leesbaarheid zeker ten goede komt! De publicaties zijn prima onafhankelijk van elkaar te lezen, maar samen vormen ze een uitstekend uitgangspunt voor een ieder die zich wil verdiepen in mediawijsheid. Sterker nog, wat mij betreft zijn de publicaties een aanrader voor iedereen!

maandag 25 mei 2015

Aankondiging: workshop Raspberry Pi

In februari organiseerde ik samen met Stichting CodeUur een geweldige workshop Scratch voor Pabo studenten! Maar liefst 40 studenten hebben deze workshop met enthousiasme gevolgd! In navolging hiervan organiseer ik een volgende workshop, nu over de Raspberry Pi!



Deze workshop is gratis toegankelijk, maar er is een maximale capaciteit van 30 plaatsen. In eerste instantie staat de workshop exclusief open voor mijn eigen Pabo studenten, maar er zijn nog steeds beschikbare plaatsen open. Vandaar dat ik nu ook anderen de gelegenheid wil geven om aan deze workshop deel te nemen!

Wil je een eigen kunnen game maken? Leren programmeren in Scratch of Minecraft? En wil je weten hoe je hier met kinderen mee aan de slag kunt gaan? Dan moet je zeker de workshop over de Raspberry Pi bezoeken! De Raspberry Pi is een krachtige minicomputer waarmee kinderen leren creatief en logisch na te denken.

Op vrijdag 5 juni kun je zelf leren hoe de Raspberry Pi werkt. Ramon Wieleman, project manager van de Bendoo Box komt naar Hogeschool Utrecht (locatie Utrecht) om de workshop over de Raspberry Pi te verzorgen. De Raspberry Pi en dus ook de Bendoo Box zijn het ideale leermiddel voor kinderen en het onderwijs: het is laagdrempelig, volop ondersteund en de software is gratis. Ook kun je er alles op aansluiten en ermee bouwen wat je maar wilt. Kijk alvast op http://www.bendoobox.nl/ voor een voorproefje!



Er is geen specifieke voorkennis nodig, maar kijk vooral onderstaande kennisclips waarin ik uitleg waarom dit onderwerp zo belangrijk is voor het onderwijs:

Momenteel is Stichting SLO samen met Stichting Kennisnet bezig met het uitwerken van een leerlijn computational thinking voor leerlingen vanaf groep 3, zoals dat nu ook in het Verenigd Koninkrijk verplicht is. Het is niet ondenkbaar dat binnen een aantal jaar programmeren een nieuw vak wordt op alle basisscholen in Nederland.

Het programma: vrijdag 5 juni

12.15 uur - Inloop
12.30 uur - Introductiecollege (over computational thinking en maker educatie)
13.00 uur - Start Workshop
15.00 uur - Afsluiting

De locatie

Hogeschool Utrecht
Padualaan 99 (Faculteit Communicatie en Journalistiek)
3584 CH Utrecht
Computerlokaal 1S160 (eerste verdieping, helemaal achteraan)

Alle deelnemers aan deze gratis workshop krijgen na afloop een mooi certificaat. Schrijf je nu in voor de workshop Raspberry Pi via het online inschrijfformulier: https://docs.google.com/document/d/1IAPg71IEpk_BxvLhqpezzM4W4tVJD5ov45KYhXZDmP8/edit?usp=sharing

Wie weet tot vrijdag 5 juni!


vrijdag 22 mei 2015

MOOC: De toekomst van 21st century skills

De MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills is bijna voorbij. Deze week behandelen professoren Patrick Griffin en Esther Care onder andere de toekomst van 21st century skills.

Een breder perspectief
Op het gebied van 21st century skills ligt er nu de uitdaging voor het ontwikkelen van geschikte onderwijsmaterialen en toetsing. Het zal nog wel een poos kunnen duren voordat dit dit allemaal is uitgekristalliseerd. Naar mate gericht onderzoek meer en meer bevindingen oplevert, is het goed mogelijk dat de komende jaren nog het nodige verandert aan het beeld van de 21st century skills.

Het debat nu richt zich vooral op het feit dat de huidige maatschappij nieuwe vaardigheden verlangt van burgers, dus het onderwijs zal moeten meebewegen. Echter, ondanks de consensus dat leerlingen voorbereid moeten worden op een veranderende informatiemaatschappij, blijven veel onderwijssystemen zich voornamelijk richten op cognitieve vaardigheden, en dan met name Taal en Rekenen.

De meeste mensen zijn het er over eens dat nieuwe vaardigheden, 21st century skills, noodzakelijk zijn en dat de oude vaardigheden belangrijk blijven. Maar de aandacht in het onderwijs voor de verwerving en toetsing van deze nieuwe vaardigheden, blijft achter bij de verwachtingen van werkgevers en industrieën.

Het bemoedigt dat PISA in 2015 ook collaborative problem solving (CPS) zal meten. Daarmee wordt expliciet een inpuls gegeven om 21st century skills op te nemen in het onderwijs. Bij het ontwerpen van onderwijs dat rekening houdt met de 21st century skills, is het belangrijk om naast cognitieve doelen ook intrapersoonlijke en interpersoonlijke doelen op te nemen. Het is tijd dat leerkrachten nu gezamenlijk verder te bouwen aan rijk onderwijs dat hier recht aan doet.



Leren in digitale netwerken
Deze MOOC neemt als uitgangspunt collaborative problem solving (CPS) als voorbeeld van 21st century skills. De beoordelingstaken om dit te kunnen meten zijn zo nauwkeurig mogelijk ontworpen om recht te doen aan alle deelvaardigheden. Het idee is natuurlijk dat deze deelvaardigheden ook in andere, realistische, problemen ingezet kunnen worden. Hopelijk is een transfer mogelijk van de gecontroleerde beoordelingstaken, naar realistische problemen in het echte leven.

Om dit te illustreren is het handig om te kijken naar overige 21st century skills, zoals ICT geletterdheid. Hoe hebben hedendaagse digitale tools invloed op samenwerking? De ontwikkelingen op technologisch gebied hebben de manier waarop informatie en mensen benaderd worden nogal veranderd. Door de komst van web 2.0 kan iedereen gemakkelijk via het Internet informatie uitwisselen en gezamenlijk kennis bouwen. Er ontstaan gigantische internationale netwerken op allerlei niveaus, waardoor kennis veel sneller toegankelijk wordt.

Over de ontwikkelingen van het World Wide Web en het Internet heb ik zelf een aantal maanden geleden een kennisclip gemaakt. Deze sluit mooi aan bij het verhaal van Griffin en Care:



Deze ontwikkelingen hebben uiteraard invloed op de werknemers van de 21e eeuw. Zij worden geacht om met al deze tools te kunnen werken. Dit heeft dan natuurlijk ook implicaties voor het onderwijs, want de leeromgeving is aangepast; dankzij mobiele technologie hebben leerlingen overal en altijd toegang tot kennis en kunnen ze altijd communiceren met anderen.

Zoals een leerling kenmerkend stelde: "Iedereen heeft een mobiele telefoon. Een krachtige computer, waarop alle informatie van de hele wereld toegankelijk is. Op school doen we net of die niet bestaat..." Het werkelijke beeld is natuurlijk veel genuanceerder.

Wat leerlingen nu vooral zouden moeten leren is hoe ze verschillende technologieën kunnen gebruiken. Ze moeten leren hoe ze informatie kunnen vinden, samenvoegen, verwerken en uitwisselen. Ze moeten kunnen filteren: wat is nuttig en wat is irrelevant? Wat is betrouwbaar? De meeste mensen omschrijven dit als informatievaardigheden.

Veel landen besteden gelukkig aandacht aan ICT in het onderwijs. Als voorbeeld geeft Care een overzicht van het Australische curriculum (de MOOC is tenslotte een cursus van de universiteit van Melbourne), waarin de volgende opbouw naar voren komt:
  • Instrumentele vaardigheden;
  • Onderzoeken met ICT;
  • Creëren met ICT;
  • Communiceren met ICT;
  • Sociale en ethische protocollen toepassen.

Deze opbouw gaat uit van een progressie van aangeleerde basisvaardigheden naar geautomatiseerd en geïntegreerd ICT-gebruik. Deze opbouw kan redelijk eenvoudig aangepast worden naar de behoefte om te kunnen leren binnen digitale netwerken. De mogelijk nieuwe opbouw zou als volgt zijn:
  • Consument in digitale netwerken;
  • Producent in digitale netwerken;
  • Deelnemen aan opbouwen van sociaal kapitaal in digitale netwerken;
  • Deelnemen aan opbouwen van intellectueel kapitaal in digitale netwerken.

Deze potentiële opbouw is gelijk qua achterliggende gedachte, namelijk dat het eerst noodzakelijk is om basisvaardigheden te verkrijgen, voordat het mogelijk is om deze actief in te zetten voor verdieping en verrijking. Deze opbouw is, net als collaborative problem solving, om te zetten naar concreet meetbaar gedrag, waardoor een ontwikkelingsschaal gemaakt kan worden.

Deze ontwikkelingsschaal zal een grote hoeveelheid aan deelonderwerpen beslaan, zoals leren in netwerken, informatievaardigheden, computational thinking, digitale geletterdheid, instrumentele vaardigheden, mediawijsheid, etc. Al deze deelonderwerpen dragen bij aan leren leren.  

Met name de laatste twee onderdelen van de nieuwe opbouw, het opbouwen van sociaal en intellectueel kapitaal, zal een grote impact hebben op hoe leerlingen leren. Nu samenwerken, op school en daarbuiten, meer en meer met behulp van digitale middelen gebeurt, lijkt het een logische volgende stap om te ontdekken hoe ICT geletterdheid als 21st century skill geconcretiseerd kan worden. Het vervolgonderzoek van Griffin en Care zal zich hier op richten.



Het implementeren van 21st century skills in andere landen
In de allerlaatste video bespreken Griffin en Care hoe zij aankijken tegen de implementatie van 21st century skills in het onderwijs van andere landen. Zij hebben hun onderzoek uitgevoerd in landen die qua technologie vergevorderd zijn, namelijk Australië, Finland Singapore, Verenigde Staten van Amerika, Costa Rica en Nederland.

In deze landen zijn opdrachten die aandacht besteden aan 21st century skills waarschijnlijk gemakkelijk in te bedden, omdat de ICT infrastructuur kwalitatief goed is. Hoe zou dit gerealiseerd kunnen worden in ontwikkelingslanden, waar dit niet het geval is? En zijn 21st century skills überhaupt wel relevant in ontwikkelingslanden?

Care benadrukt dat het onderwijs in de meeste landen, wereldwijd, zich meer en meer richt op het ontwikkelen van competenties. Zij geeft aan dat technologie absoluut essentieel is geweest voor hun onderzoek, maar het is heel goed mogelijk om zonder technologie aandacht te besteden aan de 21st century skills (creativiteit, kritisch denken, probleemoplossend vermogen, etc.). Je hoeft niet per se direct op volle kracht met de 21st century skills aan de slag te gaan, als je maar ergens begint.

Een bijzonder voorbeeld is Costa Rica, wat niet zo'n rijk land is. Daar krijgt de zeer gepassioneerde minister van onderwijs, Leonardo Garnier, vanuit zijn drive en visie veel voor elkaar. Zo is in het hele land een grote investering in de ICT infrastructuur geweest. Daarnaast is er veel ruimte voor scholing van leerkrachten en inbedding in het onderwijscurriculum.

Ook andere landen, zoals Vietnam en Zuid-Korea, bewegen zeer bewust naar een meer vaardighedenbekwaam of competentiebekwaam onderwijscurriculum. Deze landen hebben grootschalige economische plannen en beseffen dat technologie hier een zeer belangrijke rol bij speelt. Deze ontwikkelingen zouden een mooie stimulans voor andere landen kunnen zijn om te weten welke kant ze op moeten gaan.



Om echt verandering teweeg te kunnen brengen is het belangrijk om op drie gebieden tegelijk in te zetten, namelijk het veranderen van toetsing, lesgeven en het curriculum. Als je maar aan één gebied werkt en de andere negeert, dan gebeurt er niets. Na misschien een enthousiast begin, valt het onderwijs snel terug in oude gewoontes.

Een interessant fenomeen is dat de 21st century skills aansluiten bij de behoeften van een informatiemaatschappij (of kenniseconomie) van rijke landen. Deze rijke landen hebben hun industrie vaak verplaatst naar ontwikkelingslanden. In deze ontwikkelingslanden is dus, vanwege hun industriële maatschappij, een wezenlijk andere behoefte op het gebied van onderwijs.

Care nuanceert dit beeld en geeft aan dat de meeste ontwikkelingslanden doorgroeien naar een informatiemaatschappij. Misschien niet altijd heel doelbewust, maar het gebeurt wel. Daar tegenover staan de landen die wel heel bewust aangeven dat ze 21st century skills van groot belang vinden, maar ook in die landen is nog lang niet helder uitgedacht hoe dat dan daadwerkelijk moet gebeuren! Kortom, de kloof is lang niet zo groot als gedacht!

Op het gebied van onderwijs lijkt er een soort wereldwijde consensus te zijn over de te nemen richting. De leerkracht is niet langer de kennisverspreider en de leerlingen zijn niet langer het lege vat. Zodra je toegang tot het Internet hebt, en dus toegang hebt tot alle informatie over de hele wereld, dan ontstaat er een andere rol voor de leerkracht.



Misschien is dat op dit moment het grote verschil tussen de rijke landen en ontwikkelingslanden: de toegang tot het Internet op scholen. Als dat er niet is, dan is de leerkracht vaak nog wel de grote kennisverspreider. Dat is precies wat er moet veranderen; leerlingen moeten proactiever worden. Dat is bovendien ook wat er van hen straks gevraagd wordt in de wereld.

Maar de achterstand hierin van de ontwikkelingslanden kan wel eens heel snel worden ingehaald. Immers technologieën worden steeds betaalbaarder, zoals microcomputers en goedkope smartphones. Het voordeel dat ontwikkelingslanden hebben, is dat als ze nu investeren in technologie, ze direct kwalitatief goede technologie kunnen krijgen. Ze hebben geen last van de wet van de remmende voorsprong. Zoals in Nederland nu veel scholen oude computers en digiborden hebben, die eigenlijk vervangen moeten worden, maar er is helaas geen budget voor...


Conclusie
Als docent ICT & Onderwijs hoef ik niet overtuigd te worden van het belang van ICT in het onderwijs. Wanneer ICT op een doordachte en juiste manier wordt ingezet, kan het een enorme verrijking zijn om de vakinhoud en de didactiek te versterken. Ik zal met grote interesse het vervolgonderzoek van Griffin en Care proberen te volgen evenals de ontwikkelingen op het gebied van de 21st century skills in het algemeen!

Dit waren de laatste video's van de MOOC. Ik heb alle toetsen gemaakt en mijn schriftelijke opdracht ingeleverd. Volgende week moet ik nog de schriftelijke opdracht van minimaal drie medestudenten beoordelen en dan is het echt klaar. Ik heb ontzettend veel geleerd van deze MOOC en geprobeerd om de essentie zo helder mogelijk weer te geven in vele blogartikelen. Daarmee hoop ik de kennis te verspreiden en anderen weer te inspireren.

Mijn beeld van de 21st century skills is zeker verdiept en verrijkt. Ik kan me er nu veel concreter iets bij voorstellen en ook het belang er van onderschrijven. Ik ben me er van bewust dat er velen zijn die sceptisch naar de 21st century skills kijken, maar laten we vooral met elkaar het gesprek voeren!

donderdag 21 mei 2015

MOOC: Achtergrondinformatie project ATC21S

De MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills is nu bijna voorbij. Ik ben bezig met de laatste grote schriftelijke opdracht. Volgende week is er geen nieuw onderwijsaanbod, maar bedoeld om het werk van medestudenten te beoordelen. Deze week zijn er achtergrondvideo's waarvan de eerste ingaat op het onderzoek van professoren Patrick Griffin en Esther Care: ATC21S (http://atc21s.org).

Hoe zijn de beoordelingstaken ontwikkeld?
Voor het onderzoek naar het kunnen toetsen en meten van 21st century skills, gebruiken Griffin en Care diverse online beoordelingstaken, zoals Laughing Clowns. Zie de video hieronder voor een impressie. Engelse ondertiteling is beschikbaar via het icoontje rechtsonder.



De oorspronkelijke ideeën van deze beoordelingstaken komen van testontwikkelaars, bestaande items en leerkrachten. De ontwikkelingsfase van de beoordelingstaken bestaat uit vier stappen:
  1. Conceptcontrole;
  2. Cognitief laboratorium;
  3. Pilot;
  4. Veldexperimenten.

Ad 1. Conceptcontrole
De conceptcontrole wordt door leerkrachten uitgevoerd. Zij hebben de specifieke opdracht om er voor te zorgen dat de beoordelingstaak relevant is en teruggrijpt op concepten die in het onderwijscurriculum behandeld worden. De leerkrachten beoordelen dit aan de hand van specifieke vragen:
  • Zetten de taken leerlingen aan het werk?
  • Zijn de taken geschikt qua beginsituatie?
  • Zijn de taken geschikt qua sociaal-culturele context?
  • Zijn de taken vergelijkbaar qua tijdsinvestering?
  • Differentiëren de taken tussen leerlingen?

Het is belangrijk om te benadrukken dat het doel van de beoordelingstaken is om leerlingen te stimuleren samen te werken bij vaag geformuleerde problemen. Het gaat dus niet om het daadwerkelijk succesvol kunnen oplossen van het probleem zelf.

De beoordelingstaken moeten oplopen in moeilijkheidsgraad en inzicht geven in de zone van de naaste ontwikkeling waarin de deelnemers zich bevinden op het gebied van gezamenlijk problemen oplossen. Kortom, het moet niet per se mogelijk zijn dat alle leerlingen alle beoordelingstaken op een goede manier afronden!

Ad 2. Cognitief laboratorium
De volgende ontwikkelfase is om de beoordelingstaken te laten testen in een cognitief laboratorium door een selectie van deelnemers van de uiteindelijke doelgroep. Hierbij werken deelnemers individueel aan de beoordelingstaken terwijl een onderzoeker nauwkeurig observeert en gerichte vragen stelt om het denkpatroon van de deelnemer te achterhalen.

Het doel van dit cognitief laboratorium is enerzijds om te bepalen dat de beoordelingstaken de juiste vaardigheden aanroept bij de deelnemers. En anderzijds om mogelijke codeercategorieëen te bepalen voor de uiteindelijke data-analyse.

Na afloop van deze sessie gaan onderzoekers in gesprek met de deelnemers om te evalueren en om eventuele verbeteringen door te voeren aan de beoordelingstaken.

Ad 3. Pilot
Op kleine schaal worden de beoordelingstaken voorgelegd aan leerlingen uit de doelgroep en de metingen worden nauwkeurig geanalyseerd. Belangrijke criteria die de pilot moet bevestigen:
  • De beoordelingstaken sluiten aan bij de beginsituatie van de deelnemers.
  • De beoordelingstaken maken onderscheid tussen deelnemers.
  • Het ontwikkelingsframework waarop de bevindingen worden geïnterpreteerd klopt.
  • Er zijn geen (technische) beperkingen om het veldexperiment te starten.

Ad 4. Veldexperimenten
De voorbereiding is klaar en het daadwerkelijke onderzoek kan starten. Nu is het zaak om voldoende deelnemers te krijgen om representatieve uitspraken te kunnen doen over de verzamelde resultaten. Scholen worden benaderd en het onderzoek wordt gestart.



Conclusie
Als onderdeel van de ontwerpcyclus op de beoordelingstaken kregen de onderzoekers feedback van zowel leerkrachten als studenten. Deze feedback richtte zich voornamelijk op twee dingen:
  • De beoordelingstaken zijn soms best onduidelijk/vaag geformuleerd.
  • Sommige beoordelingstaken zijn eigenlijk veel te moeilijk om op te kunnen lossen.
Wat mij hieraan opvalt is dat we enerzijds in het onderwijs blijkbaar heel gewend zijn om opdrachten zodanig voor te kauwen, dat alles heel erg nauwkeurig is beschreven. Daardoor valt het ineens op als de opdrachten wat meer open/onduidelijk zijn. Maar hoe vaak komen we in het echte leven die prachtige uitgedachte problemen tegen? Volgens mij is het juist belangrijk om in het onderwijs ook voldoende ruimte te geven voor onduidelijke problemen, waarin leerlingen leren om te zoeken naar de probleemruimte en deze te definiëren.

Anderzijds is het onderwijs zodanig resultaatgericht (rendementsdenken) dat leerkrachten en leerlingen alleen op het eindproduct gefocust zijn. Wat zou er nodig zijn om meer en meer te gaan kijken naar het (denk)proces, want dat is volgens mij waar het echte leren plaatsvindt!

dinsdag 19 mei 2015

MOOC: Het roofdieren-probleem-project

De laatste quiz van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills is gebaseerd op een case study. Hieronder heb ik deze case study vertaald naar het Nederlands omdat ik denk dat deze heel mooi aantoont hoe je in het onderwijs toetsing kan verrijken om ook de 21st century skills mee te nemen.


Achtergrondinformatie
Deze opdracht is gegeven aan een groep 8 in een klein plaatsje in landelijk Australië waar de meeste mensen een schapenboerderij houden. Deze boerderijen zijn vaak zeer groot, vele duizenden hectare. Boeren hebben vaak moeite om hun schapen te beschermen tegen roofdieren, voornamelijk dingo's, vossen en wilde katten. Daarnaast jagen de vossen en wilde katten op meerdere kleine diersoorten in het wild die hierdoor bijna uitgestorven zijn.

Gedurende de jaren zijn er verschillende beheersingsmethoden uitgeprobeerd. Zo worden de roofdieren gelokt, vergiftigd en neergeschoten. Ook zijn er ontzettend lange hekken gebouwd om de dingo's in het noordwesten in te sluiten, buiten de boerderijen.

Onlangs hebben experts een Nieuwe Aanpak gesuggereerd, waarbij de dingo's opnieuw toegelaten worden tot het boerderijgebied. De theorie is dat de dingo's het aantal vossen en wilde katten zullen terugdringen, waardoor schapen en andere diersoorten minder last van roofdieren zullen hebben. De boeren zijn geïnteresseerd in deze aanpak, maar maken zich ook zorgen. Vooral families vinden het gevaarlijk voor hun kinderen als dingo's weer terugkeren naar de boerderijen.

Zowel de boeren als milieuactivisten maken zich zorgen dat de theorie onjuist blijkt te zijn en dat de situatie zal escaleren. Jagers, stropers en hekkenbouwers maken zich zorgen dat hun banen zullen verdwijnen. Maar toch is iedereen niet blij met de huidige situatie en wordt er gezocht naar een betere oplossing...


Het roofdieren-probleem-project
Een leerkracht van een lokale school heeft omtrent bovenstaande achtergrondinformatie een leerlingproject ontworpen met de naam Het roofdieren-probleem-project. Hierin zijn kerndoelen vanuit geschiedenis en oriëntatie op jezelf en de wereld opgenomen. 

In het project moeten de leerlingen onderzoek doen naar de geschiedenis van de beheersing van vossen, wilde katten en dingo's in Australië. Ze krijgen de opdracht om van alle beheersingsmethoden (inclusief de Nieuwe Aanpak) de voordelen, nadelen en effectiviteit in kaart te brengen en hun bevindingen met behulp van een PowerPoint aan de klas te presenteren. Ook moeten zij aanbevelingen doen over wat zij de beste oplossing vinden voor het probleem. De leerkracht wil ook dat de leerlingen hun gezamenlijke probleemoplosvaardigheden ontwikkelen.

Drie verschillende aanpakken
De leerkracht heeft drie verschillende aanpakken voor de leerlingen ontworpen om dit project aan te pakken. Deze aanpakken hebben hun eigen manier van lesgeven en beoordelen: 
  • Aanpak 1 (individuele focus): leerlingen werken zelfstandig aan het project;
  • Aanpak 2 (groepsfocus): leerlingen werken in groepjes;
  • Aanpak 3 (CPS focus): leerlingen werken eerst individueel en daarna gezamenlijk verder. 

Aanpak 1 in detail 
Net als bij de andere aanpakken bespreekt de leerkracht met de hele klas uitvoerig het project. Ze behandelt het belang van geschiedenis en oriëntatie op jezelf en de wereld om het probleem te verduidelijken. Ook staat ze stil bij de complexiteit van het probleem en de verschillende standpunten van de diverse betrokkenen.

Ze legt uit dat elke leerling individueel onderzoek gaat doen naar elke beheersingsmethode (inclusief de Nieuwe Aanpak) van de roofdieren en de bevindingen presenteert met behulp van een PowerPoint aan de rest van de klas. Hierin moeten de voor- en nadelen naar voren komen en de effectiviteit van elke beheersingsmethode. Tot slot moet elke leerling een aanbeveling doen over de beste oplossing voor het probleem.

In de klas mogen de leerlingen tijd gebruiken om informeel ideeën en informatie uit te wisselen. De leerkracht verklaart dat de toetsing uit één onderdeel bestaat; zij zal ieders werk (de presentatie) beoordelen met behulp van een beoordelingsformulier dat in gaat op zoeken, verwerken en presenteren van informatie over de geschiedenis van de beheersingsmethoden en de invloed hiervan op de betrokkenen. De leerkracht bespreekt dit beoordelingsformulier met de leerlingen, zodat zij weten waarop zij beoordeeld worden. De leerkracht begeleidt de leerlingen waar nodig, afhankelijk van hun mate van zelfstandigheid. Ze houdt bij welke leerlingen de kans benutten om samen te werken.




Aanpak 2 in detail 
Net als bij de andere aanpakken bespreekt de leerkracht met de hele klas uitvoerig het project. Ze behandelt het belang van geschiedenis en oriëntatie op jezelf en de wereld om het probleem te verduidelijken. Ook staat ze stil bij de complexiteit van het probleem en de verschillende standpunten van de diverse betrokkenen.

Ze legt uit dat elke leerling in een groepje samenwerkt om onderzoek te doen naar elke beheersingsmethode (inclusief de Nieuwe Aanpak) van de roofdieren. Elk groepje presenteert de bevindingen met behulp van een PowerPoint aan de rest van de klas. Hierin moeten de voor- en nadelen naar voren komen en de effectiviteit van de beheersingsmethoden. Tot slot moet elk groepje een aanbeveling doen over de beste oplossing voor het probleem.

De groepjes worden door de leerkracht samengesteld zodat er in elk groepje leerlingen zitten die sterk zijn in geschiedenis en oriëntatie op jezelf en de wereld. Zo ontstaan er mogelijkheden om binnen de groep elkaar te ondersteunen. De leerkracht houdt ook rekening met leerlingen die niet zo goed met elkaar omgaan en zorgt dat de leerlingen in een groepje elkaar aardig vinden. De tijd in de klas mogen de leerlingen in hun groepje samenwerken.

De leerkracht legt uit dat de toetsing uit twee delen bestaat:
  • Zij zal ieders werk (de presentatie) beoordelen met behulp van een beoordelingsformulier dat in gaat op zoeken, verwerken en presenteren van informatie over de geschiedenis van de beheersingsmethoden en de invloed hiervan op de betrokkenen. Ieder groepslid krijgt hetzelfde resultaat.
  • Elke leerling beoordeelt de bijdrage van elk ander groepslid. Ze hanteert hiervoor een CPS Vragenlijst voor medeleerlingen (zie hieronder). Deze vragenlijst is gebaseerd op de deelvaardigheden andermans perspectief innemen en sociale regulatie, met als subvaardigheden het kunnen aanpassen van communicatie op andermans behoeften, ingaan op suggesties van anderen, verantwoordelijkheid nemen, conflicthantering en andermans kwaliteiten en aandachtsgebieden inschatten. Elke leerling wordt door alle andere groepsleden beoordeeld en het uiteindelijke oordeel is het gemiddelde van al deze andere beoordelingen.
De leerkracht bespreekt de twee beoordelingsformulieren met de leerlingen, zodat zij weten waarop zij beoordeeld worden. De leerkracht begeleidt de groepjes waar nodig en stimuleert hen in het samenwerken.



Aanpak 3 in detail 

Net als bij de andere aanpakken bespreekt de leerkracht met de hele klas uitvoerig het project. Ze behandelt het belang van geschiedenis en oriëntatie op jezelf en de wereld om het probleem te verduidelijken. Ook staat ze stil bij de complexiteit van het probleem en de verschillende standpunten van de diverse betrokkenen.

De leerkracht legt uit dat het project uit twee fases bestaat. In FASE 1 kiest elke leerling één beheersingsmethode uit waarin ze zich gaan verdiepen om expert te worden. Ze onderzoeken de voordelen, nadelen en de effectiviteit van deze specifieke beheersingsmethode en presenteren hun bevindingen met behulp van een PowerPoint of iets soortgelijks. Echter (!), ze presenteren alleen aan de leerlingen die zich in dezelfde beheersingsmethode hebben verdiept.
Na deze presentaties mogen de leerlingen hun eigen presentatie herzien en verbeteren, waardoor ze nog meer expertise vergaren. De leerkracht ziet dit als een kans voor leerlingen om de bijdragen van anderen over te nemen (CPS, sociale vaardigheden, perspectief innemen, niveau F). Door dit proces worden deelvaardigheden zoals responsiviteit, metacognitie en onderhandeling vergroot.

In FASE 2 stelt de leerkracht nieuwe groepjes samen met telkens één expert van een bepaalde beheersingsmethode. De groep mag geen extra onderzoek doen naar het probleem en mag alleen vanuit de reeds aanwezige kennis en informatie een groepspresentatie maken voor de rest van de klas.
In deze presentatie moeten van alle beheersingsmethoden de voordelen, nadelen en effectiviteit naar voren komen. Tot slot moet elk groepje een aanbeveling doen over de beste oplossing voor het probleem.

De leerlingen zijn van elkaar afhankelijk. De leerkracht selecteert voor elke groep een leerlingen met een hoge bekwaamheid in sociale vaardigheden voor CPS (zodat er leiderschap in de groep aanwezig is), maar de rest van de groep wordt aselect samengesteld, met als enige voorwaarde dat ieder groepslid een andere expertise heeft. De leerkracht benadrukt dat elke groep de expertise van de groep moet benutten en dat ze een creatieve en informatieve presentatie moeten ontwerpen die recht doet aan alle beheersingsmethoden. In FASE 2 wordt de tijd in de klas benut om in de groep samen te werken.


De leerkracht legt uit dat de toetsing uit drie delen bestaat:
  • Voor FASE 1 zal zij zal ieders werk (de presentatie) beoordelen met behulp van een beoordelingsformulier dat in gaat op zoeken, verwerken en presenteren van informatie over de geschiedenis van de beheersingsmethoden en de invloed hiervan op de betrokkenen.
  • Voor FASE 2 zal zij het groepswerk (de presentatie) beoordelen met behulp van hetzelfde beoordelingsformulier. Ieder groepslid krijgt hetzelfde resultaat.
  • Voor FASE 2 zal elke leerling de bijdrage van elk ander groepslid beoordelen. Ze hanteert hiervoor een CPS Vragenlijst voor medeleerlingen (zie hieronder). Deze vragenlijst is gebaseerd op de deelvaardigheden andermans perspectief innemen en sociale regulatie, met als subvaardigheden het kunnen aanpassen van communicatie op andermans behoeften, ingaan op suggesties van anderen, verantwoordelijkheid nemen, conflicthantering en andermans kwaliteiten en aandachtsgebieden inschatten. Elke leerling wordt door alle andere groepsleden beoordeeld en het uiteindelijke oordeel is het gemiddelde van al deze andere beoordelingen.

De leerkracht bespreekt de twee beoordelingsformulieren met de leerlingen, zodat zij weten waarop zij beoordeeld worden. Ze vertelt de leerlingen dat de CPS Vragenlijst voor medeleerlingen vaker in het jaar gebruikt zal worden bij andere projecten, zodat de leerlingen de kans krijgen om zich verder te bekwamen.



CPS Vragenlijst voor medeleerlingen
Om leerlingen elkaar te laten beoordelen is het handig om gebruik te maken van een korte gestructureerde vragenlijst. Hieronder staat de vragenlijst die aansluit bij de deelvaardigheden andermans perspectief innemen en sociale regulatie.



Conclusie
Bovenstaande case study was voor mij persoonlijk echt een eye opener! Ineens viel voor mij alle informatie van de afgelopen weken op z'n plek doordat bij dezelfde casus drie verschillende toetsvormen worden uitgelegd.

Ik kan me zo goed vinden in de derde toetsaanpak, waarbij leerlingen zowel op individueel niveau als op groepsniveau zich kunnen ontwikkelen. Bovendien is de toetsing zo georganiseerd dat ze echt elkaar nodig hebben in de groep om verder te komen. Veel beter dan groepswerk waarbij sommige leerlingen vaak hun snor drukken en anderen extra hard werken voor een goed resultaat. Ook de vragenlijst die leerlingen over elkaar invullen is een mooi middel om goede samenwerking te stimuleren en ik denk dat dit waardevol is om tijdens een project te gebruiken.

Ik hoop dat dit voorbeeld ook voor anderen verhelderend werkt en dat het hierdoor gemakkelijker is om de transfer naar de eigen praktijksituatie te maken. Hieronder kan iedereen opmerkingen plaatsen, ik ben heel benieuwd hoe anderen naar deze manier van toetsen aankijken!

maandag 18 mei 2015

Expertsessie: Inbedding mediawijsheid op de Pabo

Vanmiddag organiseerde Mediawijzer.net in samenwerking met Teachers Channel een expertsessie over de inbedding van mediawijsheid in het Pabo curriculum. De bijeenkomst vond plaats bij Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid in Hilversum. Maar liefst acht Pabo's waren vertegenwoordigd! Tijdens deze expertsessie gaf ik zelf een presentatie over hoe mediawijsheid bij mijn eerstejaars studenten aan bod komt.



Leerling van de toekomst
De expertsessie start met een korte presentatie door Remco Pijpers (Kennisnet) over de leerling van
de toekomst. Momenteel wordt nieuw kwalitatief onderzoek afgerond onder 1700 tieners (10 - 18 jaar). Op 23 juni publiceert Kennisnet het rapport. Pijpers geeft enkele voorlopige conclusies, maar verzoekt ook nadrukkelijk om deze nog niet als waarheid te publiceren, omdat alle analyses nog niet definitief zijn.

Wel kan ik zijn verhaal delen over de veranderde context waarin onze jeugd opgroeit. Het medialandschap verandert, denk bijvoorbeeld alleen maar aan de intrede van de smartphone. Veel scholen worstelen (nog steeds) met de vraag wat ze hiermee moeten. Dit probleem wordt in de media maar al te graag uitgebreid behandeld en dat geeft weer een vertekend beeld.

Daarna kwam de tabletrevolutie, ongeveer in 2010. Nu heeft bijna elk huishouden een tablet en vinden jonge kinderen het de normaalste zaak van de wereld. Alles wordt touch. Een positieve ontwikkeling is dat er prachtige inhoud ontstaat, denk maar aan de (educatieve) apps van Toca Boca of een game zoals Minecraft. Blijkbaar werkt eenmalig aanschaffen toch beter dan in-app aankopen. Deze media laten zien hoe interactiviteit voor/met kinderen op een goede manier kan worden ingezet.


Wat is de volgende revolutie? Virtual reality? Ook hier zijn genoeg angsten bij ouders die denken dat hun jonge kind continu een VR-bril op heeft.

Maar telkens blijkt weer dat het kind niet zozeer verandert, maar wel de context in de maatschappij. Wat speelt er nu? Nelie Kroes roept dat elk kind moet programmeren. Maar is dat wel zo? Is het handig om dit te verplichten voor alle kinderen? Kennisnet vindt van niet.
Daarnaast is er ook een filosofisch perspectief, waarin meer gevraagd wordt om stiltetijd, mindfulness, offline gaan. Deze tegenbeweging wordt steeds populairder in het onderwijs.
Nog een derde stroming denkt, waaronder Bill Gates, dat machines binnenkort mensen voorbij streven in intelligentie. Is dat wenselijk? Wil je een robot voor de klas?

Welke kant het ook op gaat, wat in elk geval zo lijkt te zijn, is dat de digitale ongelijkheid groeit onder kinderen. Afhankelijk van opleidingsniveau en inkomen van ouders komen kinderen wel of niet in aanraking met technologische mogelijkheden. Daar is dus sowieso nog een taak voor het onderwijs!



De plaats van mediawijsheid in mijn curriculum
Mijn presentatie zoomt in op mediawijsheid voor mijn eerstejaars Pabo studenten. Eerst schets ik een mogelijk kader hoe mediawijsheid ingedeeld kan worden binnen digitale geletterdheid als één van de 21st century skills, maar mijn boodschap is vooral: blijf niet te lang nadenken over kaders, maar ga aan de slag!

Vervolgens toon ik drie good practices van concrete opdrachten die mijn eerstejaars studenten krijgen:
  1. Online publiceren
  2. Ik-tafel
  3. Les over media

Ad 1. Online publiceren 
Deze opdracht is in het tweede blok (november - januari). Eerstejaars studenten lopen stage in de bovenbouw en moeten voor Taal een stelles geven. Leerlingen moeten dus een verhaal schrijven. Vanuit ICT willen we dat leerlingen hun teksten online publiceren. bijvoorbeeld op een klassenweblog of klassensite.

Deze opdracht levert nog al wat weerstand op bij sommige praktijkopleiders om verschillende redenen. Sommigen vinden het eng om leerlingen online te laten publiceren. Anderen denken dat hun leerlingen dat helemaal niet kunnen (vreemde reden om het niet doen...). Weer anderen weten technisch zelf niet hoe het moet. Uiteindelijk mogen studenten uit een reeks van mogelijkheden kiezen, van heel laagdrempelig tot uitdagend, zodat ze het allemaal uit kunnen voeren.

Ad 2. Ik-tafel
In het derde blok (februari - april) lopen studenten stage in de onderbouw. Voor Taal moeten ze met één leerling een ik-tafel maken, waarbij de leerling ongeveer vijf voorwerpen meeneemt van huis en hierover vertelt. Vanuit ICT willen we dat de leerling minimaal één voorwerp meeneemt dat mediagerelateerd is, bijvoorbeeld een favoriet boek, film, game, etc. Geen dure apparatuur, maar indien mogelijk een representatie van een film of game, zoals bijvoorbeeld een t-shirt van Minecraft.

Vervolgens vergelijken studenten het mediagebruik van de leerling met de 'normale' mediaontwikkeling van kinderen. Op de website van Mediasmarties.nl staat deze overzichtelijk weergegeven. Zo kan een student hopelijk beoordelen of het logisch is dat een kind in groep 3 graag Star Wars kijkt... Tot slot formuleren studenten concrete adviezen op het gebied van mediagebruik.

Ad 3. Les over media
In het vierde blok (mei - juli) verdiepen studenten zich in media educatie. Ze werken het boek Beeldschermkinderen door en maken een uitgebreide inventarisatie op de stageschool. Aan de hand daarvan ontwerpen ze een eigen les over media. Deze voeren ze uit in de eigen stageklas.

Het probleem van veel studenten is dat ze het lastig vinden om een les over media te geven. Er zijn hier geen kant-en-klare lessen over, er is geen methode en het is een onderwerp waar nauwelijks aandacht voor is op de basisschool. Kortom, een beetje pionieren!

In mijn afsluiting roep ik vooral op om als Pabo's te kiezen voor één model, namelijk het Mediawijsheid Competentiemodel. Ik denk dat de huidige veelzijdigheid aan begrippen, modellen en invulingen die horen bij mediawijsheid de inbedding in de weg staat. Door met elkaar in elk geval hetzelfde model als uitgangspunt te nemen, is het veel gemakkelijker om met één verhaal naar het onderwijsveld te treden. Bovendien kunnen we zo gemakkelijker elkaars expertise benutten.

Mijn hele presentatie staat hieronder:




Pabo leermiddelenbank mediawijsheid
Teachers Channel is in feite een elektronische leeromgeving waar anderen zich kunnen professionaliseren op allerlei gebieden. Micky Jansen (eindredacteur) en Ilona Haas (projectleider) van Teachers Channel presenteren hun leermiddelenbank mediawijsheid voor Pabo's. Deze bestaat uit vier verschillende onderdelen:
  1. Kenniscan (soort nulmeting aan de hand van vragen door CITO ontwikkeld);
  2. Lesmateriaal (verzameling van bestaand materiaal over mediawijsheid, zowel voor Pabo studenten als leerlingen in het basisonderwijs. Ook voor eigen professionaliteit van Pabo-docenten zelf. Vooral doorgeefluik naar andere sites.
  3. E-learning cursussen (dit zijn complete curssusen voor professionalisering gemaakt door andere hogescholen)
  4. Competentietest (soort eindmeting, self assessment)

De leermiddelenbank is nu vooral een aanzet voor iedereen om zich verder te scholen. Het is gratis voor alle Pabo's en studenten. Bovendien is de uitnodiging ook om zelf mee te ontwikkelen aan e-cursussen en materialen uit te wisselen. Veel van mijn materialen staan ook in de leermiddelenbank.

Project Onderwijs 2032
Als afsluiting geeft Mary Berkhout (programmamanager bij Mediawijzer.net) een bondige samenvatting van de expertsessie en legt de focus op het project Onderwijs 2032. Zij gelooft dat er een kantelpunt lijkt aan te komen in het onderwijs. Er lijkt gedegen interesse te zijn voor een fundamenteel andere rol van de leerkracht. Meer als coach, meer persoonlijke begeleiding van de leerling, meer gebruik van ICT voor gepersonaliseerd leren.

Berkhout roept op om als Pabo's in gesprek te gaan met de projectdeelnemers van Onderwijs 2032 en aan te geven hoe mediawijsheid een plek moet krijgen in het onderwijs. Een mooie nieuwe uitdaging!



Conclusie
Het is, naar mijn idee, altijd waardevol om kennis te delen. Zo'n expertsessie is waardevol omdat je elkaar ziet en gezamenlijk verder komt. Ik vond het erg tof om indirecte collega's te spreken en te merken dat we eigenlijk een zelfde visie op mediawijsheid hebben. Natuurlijk heeft iedereen bepaalde uitdagingen om mediawijsheid een plekje te geven in het overvolle Pabo curriculum, maar we vinden elk geval een aantal dingen:
  • Mediawijsheid is een expertise, bij voorkeur een eigen vak op de Pabo;
  • Als uitgangspunt geldt het Mediawijsheid Competentiemodel;
  • Mediawijsheid moet op de Pabo aan bod komen.

Ik hoop dat er binnenkort een vervolg op deze expertsessie komt om met elkaar een verdiepingsslag te kunnen slaan en hopelijk ook meer collega's erbij te kunnen betrekken!

Tot slot, ik vond het heel erg gaaf om een presentatie te mogen verzorgen tijdens deze expertsessie. Hopelijk was het zinnig, waardevol en inspirerend voor de anderen... Ik heb in elk geval mijn best gedaan en er van genoten! Mocht ik anderen ook blij kunnen maken met een (gast)college of bijdrage, neem dan gerust contact met me op!

zaterdag 16 mei 2015

MOOC: De plaats van 21st century skills in het onderwijs

De vierde week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills besteden professoren Patrick Griffin en Esther Care aandacht aan het onderwijzen van collaborative problem solving (gezamenlijk problemen oplossen) als 21st century skill. In de laatste video's gaan zij in op de plaats van 21st century skills in het onderwijs en een blik naar de toekomst.


De plaats van 21st century skills in het onderwijs
Wereldwijd veranderen de behoeften van de arbeidsmarkt en dat heeft ongetwijfeld consequenties voor het onderwijs. Hoe kan het onderwijs zich aanpassen aan deze behoeften? 
In de meeste landen richt het curriculum zich op traditionele kennis, waarbij de leerkracht deze kennis bezit en overbrengt op de leerlingen. Uiteraard is dit beeld flink gechargeerd en zijn er genoeg uitzonderingen. 

Wanneer het onderwijs zich focust op nieuwe doelen en als het curriculum hierop wordt aangepast, dan zullen zowel de manier van lesgeven als toetsing mee veranderen. Deze elementen zijn wederkerig en aanpassingen aan één element hebben dus altijd invloed op de andere elementen. Dit is het meest basale onderwijsmodel:


De afgelopen weken ging het in de MOOC vooral over toetsing van collaborative problem solving (CPS), maar het is minstens net zo belangrijk om te kijken naar de implicaties voor het lesgeven en het curriculum. Moeten de 21st century skills apart aangeboden worden, of moeten ze vakoverstijgend ingebed worden in bestaande curricula?

Oftewel, moeten leerkrachten expliciet aan leerlingen uitleggen dat het belangrijk is om deze vaardigheden verder te ontwikkelen om vervolgens activiteiten te ondernemen die speciaal hiervoor ontwikkeld zijn? Of zou het zinniger zijn om de vaardigheden te integreren binnen de al bestaande vakken? 

Het is goed om hierbij de verschillen tussen leerlingen, en de mate waarin zij zich in de 21st century skills hebben ontwikkeld, te betrekken. Kortom, een flinke uitdaging voor het onderwijs in het algemeen en leerkrachten in het bijzonder. 


Ervaringen van twee scholen
Om deze vraagstukken te onderzoeken hebben Griffin en Care samengewerkt met leerkrachten van twee scholen uit Melbourne, namelijk Carey Baptist Grammar School en Kingswood College. In deze samenwerking ging het enerzijds om de leerkrachten bekend te maken met 21st century skills en anderzijds om te achterhalen hoe zij dit terug lieten komen in hun onderwijs.

Twee leerkrachten, Darralyn Cusack (Carey Baptist Grammar School) en Liam King (Kingswood College) vertellen hoe zij dit project hebben ervaren. Beiden geven aan dat de leerkrachten op de school eerst zelf de beoordelingstaken hebben uitgevoerd en hun resultaten hebben besproken met elkaar. Zo kregen ze een goed beeld van wat collaborative problem solving inhoudt en hoe ze de rapportage moeten lezen en interpreteren. 

De volgende stap was dat de leerkrachten een inschatting gingen maken van hun leerlingen en pas daarna gingen de leerlingen zelf aan de slag met de beoordelingstaken. Zo konden de leerkrachten hun inschattingen vergelijken met de rapportage van de beoordelingstaken.

Cusack benoemt enkele opbrengsten van het project: 
  • Leerkrachten hebben nu het inzicht dat het weinig zinvol is om leerlingen lukraak bij elkaar te zetten in groepsopdrachten (waarbij leerlingen eigenlijk helemaal niet hoeven samen te werken), maar dat je de opdrachten zo moet structureren dat leerlingen verschillende informatie hebben en dus daadwerkelijk elkaar nodig hebben.
  • Het werken met een observatierubric was erg inzichtelijk. Dankzij de rubric was het mogelijk om concreet waarneembaar gedrag te interpreteren en aan te geven op een schaal hoeverre een bepaalde (deel)vaardigheid ontwikkeld was. Daarmee wordt gelijk de zone van de naaste ontwikkeling duidelijk.
  • Ze ziet het werken aan 21st century skills niet als een keuze, maar als een verantwoordelijkheid van een school om leerlingen hierin te begeleiden. Door te kijken naar de bestaande vakken en opdrachten was het eigenlijk alleen een kwestie van kritisch nadenken over nieuwe werkvormen om deze om te bouwen naar rijke, complexe problemen waarmee leerlingen aan de slag konden. Eigenlijk veel minder ingewikkeld dan gedacht.



Een blik naar de toekomst
Het is bekend dat, naast geletterdheid en gecijferdheid, 21st century skills nodig zijn om deel te kunnen nemen aan de huidige maatschappij. Ondanks voortschrijdend inzicht is het nog steeds niet helemaal helder op welke wijze deze 21st century skills op de beste manier binnen het bestaande onderwijs opgenomen kunnen worden. 

Er zijn nog vier belangrijke vervolgvragen waar Griffin en Care nog geen antwoord op hebben, maar die zeker onderzocht moeten worden:
  • Is het mogelijk om 21st century skills expliciet te onderwijzen?
  • Helpt de ontwikkeling van 21st century skills een leerling om algemene vakken verder te ontwikkelen?
  • In welke mate heeft een gedifferentieerde samenstelling van een groep invloed op de individuele ontwikkeling op sociaal en cognitief gebied?
  • In hoeverre beïnvloedt de inhoud en structuur van de beoordelingstaken de prestaties op individueel en groepsniveau bij 21st century skills opdrachten?

De 21st century skills lijken niet geautomatiseerd kunnen worden. Het gaat vaak ook om niet-cognitieve vaardigheden, zoals creativiteit en burgerschap. Hoe kunnen al deze vaardigheden gedefinieerd worden, zodat ze uitgewerkt kunnen worden in een framework, zoals dat ook bij collaborative problem solving is gedaan? Hoe kunnen ze zodanig gemeten, geïnterpreteerd en gerapporteerd worden dat expliciete instructie mogelijk is?

In de MOOC hebben Griffin en Care aangetoond dat ontwikkeling van de 21st century skills bij leerlingen voornamelijk ontwikkelingsgericht is, waarbij telkens gedifferentieerd moet worden. Wanneer dit gerealiseerd is, dan hoeft de leerkracht niet langer de expert te zijn. Hij wordt aanbieder van bronnen, omstandigheden, contexten en mogelijkheden die leerlingen in staat stellen zich te leren en te ontwikkelen. Daarbij monitort de leerkracht de voortgang van de leerlingen. Dit zal voor de meeste leerkrachten de grootste uitdaging zijn. Al deze veranderingen kunnen alleen doorgang vinden als leerkrachten ook zelf in leerteams gaan werken. Op deze wijze kunnen ze met en van elkaar leren.

Leerkrachten moeten bewust kansen aangrijpen om door middel van scaffolding te interveniëren in de zone van de naaste ontwikkeling. Dit kan door middel van gerichte observaties, maar ook steeds beter door geavanceerde software.

Niet alleen het curriculum staat onder druk door de noodzaak om 21st century skills op te nemen. Ook de manier van toetsing zal veranderen, naar een meer interactieve vorm. Toetsen zullen meer adaptief en dynamisch inspelen op de bekwaamheid van de leerling. De nadruk zal meer komen te liggen op de vaardigheden en niet op de uiteindelijke score. Het zal meer draaien om de interpretatie van de bevindingen dan om de feitelijke bevindingen zelf. Naar mate de technologische ontwikkelingen toenemen, zal toetsing meer en meer via het Internet plaatsvinden, waarbij onder andere directe feedback een groot voordeel is.

Als leerlingen zich sterk kunnen ontwikkelen op het gebied van gezamenlijk problemen oplossen en in het gebruik van digitale netwerken, en weten hoe ze moeten leren en weten hoe ze kritisch informatie moeten hanteren, dan zouden ze best wel eens heel succesvol kunnen zijn in een multifunctioneel, multiprofessioneel of multidisciplinair team.



Conclusie
Ik vind het jammer dat het belangrijke vraagstuk hoe 21st century skills ingebed kunnen worden in het curriculum en welke invloed dit heeft op het onderwijzen zo karig aan bod komt. De interviews met de twee leerkrachten van de Australische scholen blijven behoorlijk oppervlakkig. Daarnaast hebben de professoren van de MOOC nog aardig wat belangrijke vervolgvragen waar ze zelf nog geen antwoord op hebben. Misschien dat ze hierover over een poosje een vervolg MOOC kunnen samenstellen?

Ook vind ik het jammer dat ik geen toegang heb tot de ontwikkelde beoordelingstaken van het onderzoek, zoals Laughing Clowns, Olive Oil en Balance. Ik zou het erg waardevol vinden om deze taken zelf uit te voeren, maar ook om deze beschikbaar te hebben om af te nemen bij anderen. Ik vraag me af of het mogelijk is om dit open source beschikbaar te maken. Op de website (http://atc21s.org) van het onderzoek zijn ze in elk geval niet te achterhalen...

Al met al heeft de MOOC flink wat input gegeven om met 21st century skills aan de slag te gaan. Het is momenteel nog een zeer dynamisch (en ook enigszins controversieel) onderwerp, maar ik heb wel het gevoel dat ik nu een aardig genuanceerd en gefundeerd beeld heb van de 21st century skills en hun plek in het onderwijs.

Volgende week is de laatste onderwijsweek van de MOOC met nog een paar korte video's met achtergrondbronnen en nog een flinke schriftelijke opdracht die ik moet uitvoeren.

vrijdag 15 mei 2015

MOOC: Diepte-interviews 21st century skills

Onderdeel van deze vierde week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills zijn twee diepte-interviews over 21st century skills. Het eerste interview is een gesprek tussen de professoren van de MOOC zelf, het tweede interview is met een onderzoeker naar hoe collaborative problem solving in de klas plaatsvindt.


Interview: Esther Care en Patrick Griffin
Esther Care wil dieper ingaan op het verschil tussen beoordelingstaken en realistische vaardigheden in de echte wereld. Wat er vaak in scholen gebeurt (en ook in haar eigen onderzoek) is dat er zo precies mogelijk beoordelingstaken worden ontworpen om vaardigheden bij leerlingen te meten. Maar dit soort opdrachten zijn slechts het topje van de ijsberg. 

Of, op een andere manier, zou je het als volgt kunnen vergelijken met een toets Begrijpend Lezen. De leerling leest een stuk tekst en beantwoordt meerdere vragen (ofwel meerkeuze ofwel open vragen) en daaruit kun je enige mate van de vaardigheid constateren. Maar je hebt geen enkel zicht op wat er zich afspeelt onder de oppervlakte! Wat denkt de leerling allemaal? Welke afwegingen worden er gemaakt? Welke strategieën worden toegepast om de tekst aan te pakken?
Doordat er wordt gefocust op specifieke vaardigheden, is het risico dat alle onderliggende vaardigheden worden vergeten (zoals überhaupt kunnen lezen, zinnen kunnen onderscheiden, etc.).

Op dezelfde manier geldt dit voor de beoordelingstaken in het onderzoek van Griffin en Care, zoals bijvoorbeeld Laughing Clowns en Balance (zie vorige blogposts voor een concrete uitwerking hiervan). Je kunt je afvragen wat dergelijke taken te maken hebben met collaborative problem solving. Hoe meet zo'n beoordelingstaak nu in hoeverre iemand in staat is gezamenlijk problemen op te lossen? Ook hier is het slechts het topje van de ijsberg! Hoe maak je anderen duidelijk dat met behulp van dit onderzoek het daadwerkelijk mogelijk is om deze complexe vaardigheid te meten?

Griffin geeft op een heel heldere en genuanceerde manier antwoord op deze vraag. Hieronder staat het hele interview om te bekijken. Via het ondertitelingsicoontje rechtsonderaan de videospeler kan Engelstalige ondertiteling worden aangezet.




Interview: Yaso
Yaso is gepromoveerd op het gebied van het onderwijzen van collaborative problem solving (CPS). Haar onderzoek richt zich op de vraag hoe leerkrachten zich ontwikkelen in het begeleiden van leerlingen die gezamenlijk problemen oplossen.

Eén van de grootste uitdagingen van het onderzoek was om bij leerkrachten helder te krijgen wat CPS precies inhoudt en hoe dit verschilt van groepswerk dat al veel wordt toegepast. Toen dat eenmaal helder was, was de volgende uitdaging om goede CPS opdrachten te ontwikkelen, de bevindingen te meten en dit allemaal ook nog eens in te passen binnen het overvolle lesprogramma!

Een van de belangrijkste bevindingen van Yaso is dat leerkrachten zelf CPS opdrachten moeten uitvoeren en hun eigen resultaten moeten analyseren om volledig te begrijpen hoe dit werkt en wat ze van leerlingen vragen. Yaso vertelt heel helder hoe het proces verliep dat de leerkrachten in het onderzoek doorliepen en hoe ze zichzelf steeds verder bekwaamden in het integreren van CPS binnen andere vakgebieden zoals aardrijkskunde, taal en kunst.

Hieronder staat het hele interview om te bekijken. Via het ondertitelingsicoontje rechtsonderaan de videospeler kan Engelstalige ondertiteling worden aangezet.




Conclusie
Griffin concludeert aan het eind van het eerste interview dat niemand de vaardigheid collaborative problem solving hoeft te leren. Iedereen doet het automatisch. Wat is dan het nut van zijn hele onderzoek?! Hij geeft een prachtig antwoord: we meten niet of iemand het kan, maar hoe iemand het kan. En hoe je iemand hopelijk kunt helpen om er beter in te worden.

Ik vond het bijzonder fijne en verdiepende interviews, waarin echt genuanceerd wordt nagedacht. Twijfels worden uitgesproken en behandeld. Maar ook hoe leerkrachten daadwerkelijk een begin kunnen maken het het inpassen van collaborative problem solving in hun eigen lessen.

donderdag 14 mei 2015

MOOC: Verschillen op individueel en groepsniveau

De vierde week van de MOOC Assessment and Teaching of 21st Century Skills besteden professoren Patrick Griffin en Esther Care aandacht aan het onderwijzen van collaborative problem solving (gezamenlijk problemen oplossen) als 21st century skill.

Intra-individuele verschillen
Het is algemeen bekend dat iedereen anders is. Sommige kunnen goed voetballen, anderen kunnen aardig schrijven, sommigen hebben moeite met het huishouden en anderen zijn belabberd in werkwoordspelling... 

Niet iedereen kan even goed tekenen...

In het onderwijs is het belangrijk om de meest relevante verschillen te identificeren om passende interventies te plegen in de zone van de naaste ontwikkeling. Het is (relatief) gemakkelijk om verschillen tussen leerlingen te benoemen, maar het is minstens net zo belangrijk om verschillen in één leerling zelf te bekijken. Iedereen weet dat hij in sommige dingen goed is, maar in andere niet.

Zelf binnen één specifiek gebied zullen deze intra-individuele verschillen aanwezig zijn. Zo kun je misschien communicatief erg sterk zijn op mondeling gebied, maar schriftelijk zwak overkomen.

Deze intra-individuele verschillen kunnen op elk niveau voorkomen. Hieronder staat schematisch de 21st century skill collaborative problem solving uitgewerkt in alle deelvaardigheden. Deze zijn de afgelopen weken uitvoerig behandeld en toegelicht. Binnen elk van de onderdelen van dit schema kunnen dus intra-individuele verschillen voorkomen. Dat is heel normaal.

Klik voor een vergroting op de afbeelding!

Een mooie vergelijking is te maken met atletiek. Zo kun je erg goed zijn in rennen, maar niet in discus werpen. Of nog specifieker: wel een goede renner, maar geen goede hordeloper. Er zijn wel veel overeenkomsten tussen rennen en hordelopen, maar ook belangrijke verschillen!


Differentiëren in de klas
Het is beslist niet eenvoudig om in een klaslokaal met al deze verschillen rekening te houden. Hoe kun je als leerkracht nu opdrachten formuleren die voor elke leerling relevant zijn? Hieronder staat een matrix waarbij elk kruisje een leerling representeert. Deze geven het niveau voor zowel sociale als cognitieve vaardigheden weer. De meeste leerlingen bevinden zich zo'n beetje voor beide domeinen op niveau 2 of 3.



Casus: analyseer een film
Om dit concreet toe te lichten geven Griffin en Care een casus van een complexe opdracht die geschikt zou kunnen zijn voor leerlingen op niveau 3. De opdracht is om een iconische film te analyseren (bijvoorbeeld Casablanca) in de context van de tijdsperiode en de muziekstijl die ervoor gecomponeerd is. Het probleem dat opgelost moet worden, is de vraag of iconische films automatisch een statement maken over hun tijdsperiode en als dat zo is, zou het dan mogelijk zijn om een film zo te manipuleren om de huidige tijd en maatschappij te beïnvloeden?

Voor deze opdracht moeten de deelnemers de zeven stappen van collaborative problem solving doorlopen (zie ook vorige blogpost hierover):
  1. Gezamenlijk het probleem in kaart brengen;
  2. Een representatie van het probleem delen;
  3. Een plan van aanpak overeenkomen;
  4. Het probleem analyseren;
  5. Concreet formuleren van plannen;
  6. Monitoren van de voortgang;
  7. De oplossing(en) controleren.
Dit probleem is voorgelegd aan een groep studenten vanuit verschillende studierichtingen, namelijk Kunst, Film, Geschiedenis en Muziek. Het is een mooie opdracht om collaborative problem solving uit te lokken, aangezien het een groot gebied beslaat, meerdere invalshoeken nodig zijn, communicatie en uitwisseling noodzakelijk is, etc.

Hoe zou deze opdracht gedifferentieerd aangeboden kunnen worden voor studenten met verschillende niveaus in collaborative problem solving?

Er zijn vier mogelijke combinaties bij de studenten:
  • Lage sociale vaardigheden, hoge cognitieve vaardigheden;
  • Lage sociale vaardigheden, lage cognitieve vaardigheden;
  • Hoge sociale vaardigheden, lage cognitieve vaardigheden;
  • Hoge sociale vaardigheden, hoge cognitieve vaardigheden.

Studenten met lage cognitieve vaardigheden hebben baat bij meer concrete sturing, bijvoorbeeld door al een specifieke film in de opdracht op te nemen.
Studenten met lage sociale vaardigheden hebben waarschijnlijk baat bij concrete vragen die ze de andere deelnemers kunnen stellen, bijvoorbeeld over de specifieke relevante kennis die iemand anders heeft.

Het is noodzakelijk voor leerkrachten om dergelijke opstapjes achter de hand te houden om iedereen op het juiste niveau verder te stimuleren.


Conclusie
Voor mij is het idee achter differentiatie zeker niet nieuw en het komt ook zeker niet als een schok dat er ook intra-individuele verschillen zijn. Sterker nog, volgens mij is iedereen zich daar van bewust!

Ik vind het wel aardig om te zien hoe Griffin en Care dit uitdenken voor een zeer complexe opdracht (de filmanalyse). Ik moet mezelf blijven herinneren dat de focus ligt op het proces van samenwerken, niet op de uiteindelijke oplossing van het probleem.

Toch is het erg jammer dat bij de concrete differentiatiemogelijkheden van deze opdracht, ze alleen voorbeelden geven van opstapjes voor studenten met een lage vaardigheid, ofwel sociaal ofwel cognitief. Wat zouden goede opstapjes zijn voor studenten met een hoge vaardigheid?


woensdag 13 mei 2015

Interview: Frans Schouwenburg

Op 27 mei verschijnt het nieuwe inspiratieboek Scholen om van te leren van Frans Schouwenburg, expert onderwijsvernieuwing bij Stichting Kennisnet. Het boek is een portret van acht scholen die laten zien dat onderwijs anders kan. Hieronder staat mijn interview met Frans.

UPDATE: Inmiddels is het boek van Frans te downloaden via de site van Kennisnet: http://www.kennisnet.nl/themas/personaliseren/nieuws/kennisnet-lanceert-boek-met-schoolportretten-van-vernieuwers-met-lef/


Wat is je achtergrond?

Eigenlijk wilde ik altijd journalist worden, ik was bij de eerste lichting leerlingen onder de Mammoetwet eind jaren ‘60 en deed mee aan de eerste experimentele Cito-toets. Daar kwam Mavo uit. Niemand wist nog van vakkenpakketten, van studiekeuze. Decanen kan ik me niet herinneren. Er werden formuliertjes ingevuld en dan had je een keuzepakket.

Toen ik naar de Academie voor Journalistiek ging, bleek ik een taal te weinig te hebben. Dat had niemand mij verteld. De Havo-top en daarna de Pedagogische Academie leken een goed alternatief. Lekker breed en daarna was nog van alles mogelijk. Uiteindelijk kwam ik tot de conclusie dat het onderwijs niets voor mij was. Ik wilde schrijven en fotograferen. Dat heb ik daarna ook op allerlei manieren gedaan. Ik schreef voor een maandblad over Stedenbouw en maakte foto’s bij de artikelen. Ik belandde in Canada en heb daar 3,5 jaar gewoond. Twaalf ambachten, dertien ongelukken. In studio’s gewerkt, trouwerijen gefotografeerd maar ook de krant rond gebracht.

Terug in Nederland ontmoette ik de vrouw waarmee ik nu al dertig jaar samenleef. Ze had een baan in het onderwijs voor me. Leraar Nederlands op het Kort Middelbaar Beroepsonderwijs. Een nieuwe opleiding. Het was 1985. Er was niets, geen materialen, niets. Dat betekende dat we zelf alles mochten schrijven. Ik was verkocht. Vanaf dat moment ben ik langzaam onderwijsdier geworden. Ik werd gegrepen door de uitdaging om groepen leerlingen die totaal verschillende achtergronden hadden te motiveren om een diploma te halen. Om een vak te leren. Wij deden de opleiding Detailhandel. De leerlingen liepen veel stage. In Rotterdam was dat nooit een probleem. Ze hadden dus, als ze hun best deden, echt een perspectief.



Hoe heeft jouw carrière in het onderwijs zich ontwikkeld?

Mijn passie werd om leermateriaal te schrijven waarvan ik zóveel had klaarliggen in de kast, dat ik iedere gewenste situatie het hoofd kon bieden. We verdeelden de twee jaar dat leerlingen bij ons bekostigd werden in 9 deelcertificaten. Die waren thematisch gerangschikt, langs de onderwerpen uit de praktijk (etaleren, het verkoopgesprek, reclame en ga zo maar door), maar ook met een indeling waardoor de basisvaardigheden lezen, schrijven, luisteren en spreken met een goede opbouw aan bod kwamen.

Al die jaren was deze manier van werken voor mij de enige die ik kende. Klassikaal onderwijs was mij vreemd. Leerlingen werkten zelfstandig aan hun programma en konden altijd door. Als ze bij mijn vak klaar waren, mochten ze andere vakken of onderwerpen gaan uitdiepen. Helaas was soepel doorstromen toen ook al een struikelblok. In feite bouwde ik een compleet systeem van ‘geprogrammeerde instructie’ op. Leraren Nederlands van andere KMBO-opleidingen, die ik wel eens op bijeenkomsten ontmoette, worstelden met methodes van allerlei opleidingen, die nooit lekker bij de KMBO-situatie pasten. Ze wilden graag mijn materiaal gebruiken. Ik maakte een deal met een kopieercentrale en bracht in de zomervakantie dozen vol materialen naar de geïnteresseerden scholen. Die gebruikten dat vaak jaren en ik kon er lekker van op vakantie. Een uitgever kreeg belangstelling voor het materiaal en heeft er een methode van gemaakt.

Inmiddels waren we bij het ROC gevoegd en gaf ik ook andere vakken, zoals Engels (na Canada had ik natuurlijk meteen mijn MO-A gedaan) en bedrijfsrekenen. Ik mocht steeds nieuwe opleidingsvarianten opzetten en dat vond ik heerlijk werk. Steeds een team samenstellen, een programma ontwerpen, materialen erbij zoeken, leerlingen werven en aan de slag.

Eind jaren ’90 heb ik zo met enkele collega’s een volledig Engelstalige opleiding Internationale Handel en Groothandel opgezet. Leerlingen vielen onder de Nederlandse en Engelse inspectie en haalden naast een MBO+ diploma ook hun Engelse GNVQ’s. Prachtige opleiding. Toen begon het algemeen gebruik van ICT op te komen en het leek me logisch dat dit in het beroepsleven, waarvoor wij opleidden, een belangrijke rol zou gaan spelen. De International Business Stream, zoals de opleiding nog steeds heet, werkte met portfolio’s. Leerlingen voerden grote opdrachten uit en hun portfolio’s werden nauwgezet door de Engelse inspecteur bekeken. Ik bouwde op mijn computer een volgsysteem in MsAccess. Het werkte prachtig. De term ‘gepersonaliseerd leren’ bestond nog niet, maar dat was in feite wat we deden. Ik snapte nooit dat collega’s in het VO en MBO konden werken met een methode. Het leek me moeilijk om andermans spullen goed te gebruiken. Benauwend.


Wat is wijsheid om ICT in het onderwijs te gebruiken?

In 2000 trad ik bij Kennisnet in dienst en sindsdien is het invoeren van ICT in het onderwijs datgene waarmee ik me dag en nacht bezighoud. Ik mis het werken met leerlingen nog steeds, maar het is ook een enorme passie geworden om ICT precies die positie in het onderwijs te laten hebben dat het echt waarde heeft. ‘Het mag geen doel op zich zijn’, hoor ik iedere dag wel iemand zeggen en dat is logisch. Het blijkt wél dermate belangrijk en complex te zijn dat we er wat extra aandacht aan moeten besteden.

In de loop van jaren hebben we al veel ingewikkelde discussies gehad en ik moet eerlijk zeggen dat ik lang niet altijd zeker weet wat het beste is. Moet informatica een apart vak zijn, moet het in vaardigheden geïntegreerd worden aangeboden? Je kunt hier zo moeilijk stellig over doen, vind ik. Het hangt ontzettend van de mensen af die er op school iets mee doen. Ik hield niet van methodes, maar mijn collega van Duits wel. Ik ben handig met bepaalde toepassingen en pak er winst mee, mijn collega is een kluns met een computer, maar heeft weer andere capaciteiten. Wat is wijsheid?


En hoe denk je over programmeren / coderen?

Zo kijk ik nu ook naar de discussie rondom coderen. Ook binnen Kennisnet voeren we deze discussie. Persoonlijk heb ik nog geen overtuigende argumenten gehoord waaruit blijkt dat we allemaal met onze leerlingen aan het coderen moeten gaan. Bepaalde werkgevers hebben behoefte aan mensen met deze vaardigheden, maar lang niet iedereen krijgt er rechtstreeks mee te maken.

Er gaan geluiden op om coderen verplicht te stellen op scholen. Dat lijkt me onverstandig. Analytisch en logisch leren denken kan ook op andere manieren: met schaken of met muzieklessen bijvoorbeeld. Er zijn zoveel mogelijkheden. Scholen moeten daar vooral hun eigen keuzes in maken, gebaseerd op hun kwaliteiten. Ik word altijd erg kriegel als zo’n onderwerp weer een eigen leven gaat leiden en er van alles geregeld moet worden op scholen om het een plekje bij al het andere te geven. Daar zou ik nooit voor pleiten. Ik hoop dat scholen zichzelf constant bevragen over of het onderwijs actueel en relevant is. In een lerende organisatie is dat steeds aan de orde. Maar hoe vaak het ook daadwerkelijk gebeurt...?


Kun je iets vertellen over het boek Scholen om van te leren?

Ik ben de laatste jaren steeds meer gefascineerd geraakt door mensen die zichzelf steeds durven bevragen en sterker nog: die oplossingen zoeken en hun nek uitsteken om onlogische dingen uit het onderwijs te halen. Mensen die het lef hebben om te stellen dat veel van wat we doen op scholen consequenties zijn van wat in het systeem het makkelijkst te organiseren is. Dit wordt vaak vanuit het lerarenteam beredeneerd, niet vanuit de leerling. In mei van dit jaar weet men al dat een hele groep tweedejaars leerlingen volgend jaar op dezelfde dag een toets moet doen over een bepaald onderwerp. Prima dat je het zo organiseert, maar ga niet beweren dat dit ook de beste vorm van onderwijs is. Ik heb bewondering voor mensen die zeggen: "Het is toch raar dat als een leerling Spaans wil leren, dat afhangt van of de betreffende school toevallig een leraar Spaans heeft?" Als zo’n school dan naar een oplossing gaat zoeken, vind ik dat geweldig.

In het boek Scholen om van te leren staan acht portretten van twee of drie mensen in een school. Wat drijft ze? Waar zoeken ze naar? Allemaal, zonder uitzondering, proberen ze het beste voor de leerling te bieden. Door een organisatie neer te zetten waarin het mogelijk is goed te kijken naar leerlingen. Dat betekent dat je sommige vaste structuren verandert in nieuwe en dat is vaak moeilijk, omdat het nieuw is voor de mensen.

Ik ben geen predikers en gelovers tegengekomen. Er wordt vaak gedaan alsof dat wel zo is. Martin Sommers in de Volkskrant (9 mei) schrijft rustig: "Je kunt geen verhaal over onderwijsvernieuwing lezen of alle postmoderne ingrediënten zijn aanwezig: de wijsheid komt helemaal uit de leerling zelf, of uit zijn iPad, en zo’n leraar die voorheen de waarheid in pacht had, is nu vooral een beletsel voor zelfontplooiing." Waar staan die artikelen dan? Ik weet niet wat hij bedoelt. De onderwijsvernieuwers die ik spreek hebben een erg genuanceerd beeld over onderwijs. Ze willen leerlingen helpen om meer wijsheid te verkrijgen, de iPad kan daar een beetje bij helpen en de leraar is zoveel belangrijker dan de niet-bestaande pomp waarvan je een litertje kennis kunt tanken. De discussie wordt zo op het spits gedreven. Jammer, want er is zo veel te leren van elkaar! Vandaar ook de titel van het boek.

Ik ben zoekers tegengekomen. Mensen die kritisch op zichzelf zijn, maar ook op de wereld van het onderwijs. Allemaal mensen met recht van spreken. Allemaal onderschrijven ze het belang van de kerndoelen en eindtermen die we in Nederland hebben afgesproken. Sterker nog: een school als De School in Zandvoort zegt: "De gemiddelde school in Nederland krijgt het niet voor elkaar alle kerndoelen in hun volle breedte aan te bieden." Dat is ernstig en het komt door de manier waarop we ons onderwijs georganiseerd hebben. Die school verandert dat, het kost bloed, zweet en tranen, maar het lukt. Ze halen erg goede resultaten en bewijzen dat het anders kan. Moeten we daar dan niet eens naar luisteren?


Hoe zie jij de rol van ICT bij deze vernieuwers?

Ik wilde dit boek ook maken omdat juist deze scholen verwachten, met hun manier van werken, dat ICT een belangrijke taakverlichtende rol zou spelen. Dat blijkt nog niet zo te zijn. Enerzijds weten de geportretteerden, omdat ze zo goed over hun concept hebben nagedacht, precies wat ze willen. Anderzijds merken ze dat het vaak nog niet bestaat. De wet van de remmende voorsprong… Het houdt de ontwikkeling van hun onderwijsconcept niet tegen, maar op den duur, zo zeggen de scholen, moeten digitale onderwijstoepassingen toch loskomen van het denken in jaarklassen, van het beoordelen in goed/fout en zich gaan richten op het volgen van de individuele leerling op meerdere facetten. Gebeurt dit niet, dan zal geen enkele school echt kunnen personaliseren, dat is te arbeidsintensief.


Wat leerde je van het maken van dit boek?

Het mooiste dat ik heb gezien, was dat iedere school die we beschreven echt een lerende organisatie bleek te zijn. Niets gebeurt zomaar. Docenten zijn voortdurend met elkaar aan het leren. Dat is natuurlijk ook vermoeiend, maar de scholen gunnen zichzelf niet af te glijden in routines die vervolgens een eigen leven gaan leiden. Dat vind ik zó knap! Ze leerden mij: zorg dat je weet waarom je iets doet en nog belangrijker: zorg dat de leerling weet waarom hij iets doet.

Het is zo belangrijk dat leerlingen leren hoe ze leren, want dát brengt ze verder. Bijvoorbeeld in competenties voor de 21e eeuw. Laat leerlingen snappen dat ze moeten blijven leren. Het gaat niet om harde kennis alleen. En ICT en het Internet zijn voor deze scholen volstrekt logische middelen, die hun plek hebben in het onderwijs. Krachtig en onmisbaar.


Het boek Scholen om van te leren verschijnt op 27 mei en is digitaal gratis te downloaden bij Kennisnet of als prachtig vormgegeven fotoboek (fotograaf: Dirkjan Visser) te bestellen voor € 19,90.